• Les programmes scolaires correspondent-ils aux besoins, et à quels besoins ?

     

    Un programme scolaire [PRS] constitue ce qui est à traiter pour une matière, à un niveau donné et en une année scolaire (a : filières, b : niveaux, c : matières).

     

    Les PRS sont nationaux (les mêmes à Henri IV et à Trappes) et applicables par tous les établissements publics et privés sous contrat (soit 99% des élèves scolarisés), ce qui constitue un point fort de l’éducation républicaine. Ils sont matérialisés par des arrêtés, signés par le ministre, et sont publiés au JO puis au BOEN. Toute modification a d’importantes conséquences économiques : livres, pochettes, cahiers de TP/TD… auteurs.

     

    L’élaboration (par.exemple nouvelle matière : informatique, communication…) ou la modification d’un PRS sont très codifiées, avec cinq étapes :

     

    1. Lancement de l’opération : par le ministre ou son représentant (=  décision)

    •  - Conseil national des Programmes (CNP – 1990), puis Haut conseil de l’Éducation  (HCE–2005) (sur le plan « scientifique »),
    •  - Direction des enseignements scolaires (DESCO), en matière administrative.

     Les deux sollicitent un universitaire, futur président d’un « Groupe d’experts » (GE), composé de 10 à 12 personnes (universitaires, inspecteurs généraux ou régionaux, enseignants).

     

    2. Rédaction : le CNP… et la DESCO présentent une « lettre de cadrage » précisant les objectifs, les raisons et l’échéance.

     Le GE élabore alors un « projet provisoire » dont son président assume la responsabilité.

     

    3. Examen du « projet provisoire » qui doit être « conforme aux objectifs, faisable et raisonnable »

    • - Tous les enseignants concernés l’année n sont soumis à une « consultation nationale ». Les avis et propositions recueillis sont harmonisés par les inspecteurs.      
    • - Le CNP… en discute en séance plénière et émet des remarques et suggestions en direction du président du GE.

     

    4. Texte définitif : le GE dispose de l’ensemble des remontées dont il tient compte ou pas. Il propose un « texte définitif ».

    • - Le CNP… formule un avis argumenté en séance plénière. S’il y a (à peu près) accord, le texte est alors soumis au Conseil supérieur de l’Éducation (CSE), instance consultative qui traduit son sentiment par un vote.

    • - La DESCO élabore un arrêté. 

     5. Décision du ministre qui dispose de l’avis du CNP… et du vote du CSE.

     

     

    Cette procédure – fort lourde – s’étale sur au moins une année.

     

    L’année suivante, le GE rédige des « documents d’accompagnement » destinés aux enseignants concernés ainsi qu’aux élèves, à leurs parents, aux futurs employeurs…

     

    La mise en œuvre concrète du nouveau PRS intervient au moins douze mois après sa publication. En parallèle, les enseignants sont invités à participer à des stages ad hoc.

     

    Entre 1994 et 2005, les grands chantiers ont été les suivants :

    • - Tous les PRS des collèges (1995-1999)
    • - Tous les PRS des écoles et à deux reprises : 1997 et 2002
    • - L’essentiel des PRS des voies générales et technologiques des lycées (après 1999).
    •  

    On le ressentira aisément, la cohérence de l’ensemble du système et le maintien d’une progression maîtrisée sont les clés de voûte de l’efficacité des PRS. C’est plus facile à écrire qu’à réussir.

    ______

     

    J’ai souhaité être précis sur les aspects techniques ci-dessus mentionnés afin de disposer d’un socle commun pour nos futurs échanges qui pourraient porter, entre autres, sur :

     

    -         comment sont évalués les besoins futurs ?

    -         pourquoi les professionnels sont-ils, de fait, exclus de la réflexion ?

    -         y a-t-il continuité dans l’enseignement supérieur ?

    -         quelles sont les raisons qui font que sont négligées les exigences post-baccalauréat ?

    -         l’Union européenne – essentiellement utilitariste de ce point de vue – constitue-t-elle un

              danger pour les futurs PRS français, actuellement nettement « humanistes » ?

     

     

    Christian Ferault

    « Le pouvoir est-il un aphrodisiaque ?Compte-rendu du débat du 5 novembre 2011 : »

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  • Commentaires

    1
    Samedi 19 Novembre 2011 à 19:20

    A ma prise de parole de ce soir, je voulais ajouter que beaucoup de facteurs interviennent dans la difficulté d'apprendre:

    - causes instrumentales (déficiences)

    - causes instrumentales ne mettant en cause ni l'intelligence, ni les aptitudes à apprendre (dys... lexie, ...orthographie, ...graphie, ...calculie, etc.) mais nécessitant des aménagements.

    - la misère sociale et les soucis familiaux parfois graves ne laissant pas à l'enfant la disponibilité intellectuelle nécessaire à tout apprentissage.

    - la fatigue (beaucoup d'élèves de primaires sont capables de raconter le film de la veille), et l'on sait l'importance de celui-ci dans les apprentissages et la mémoire à long terme (cf. "sur les épaules de Darwin ce matin sur France Inter) .

    - et bien d'autres causes qui mériteraient à être développées lors d'une autre rencontre.

    D'autre part, l'idée d'une ancienne école idéale est une idée fausse. Un élève qui ne pouvait pas apprendre autrefois n'apprenait pas et était orienté très tôt aux champs ou à l'usine (de combien de postes de ce niveau de qualification disposons-nous en France aujourd'hui alors que toute notre fabrication est délocalisée?)

    Je regrette d'avoir dû vous quitter avant la fin mais je devais travailler pour préparer ma journée de lundi car je vais demain en famille visiter l'expo Münch à Beaubourg et je crains de ne pas avoir envie de travailler en rentrant!

    Merci de m'avoir laissé cet espace.


    Thérèse,

    Prof des écoles en RASED

    2
    Samedi 19 Novembre 2011 à 23:00

    J'ai été choqué par les interventions d'aujourd'hui, et par la conduite du débat qui n'a pas du tout porté sur les programmes scolaires, mais sur une exécution en règle de l'Education Nationale, de l'Ecole Publique, avec un ramassis de fausses vérités et de clichés indignes d'un café philo. Jusqu'à une attaque débile sur la recherche française de la part de gens qui n'ont même pas compris comment on fabriquait le classement de Shanghai et à quoi il servait.

    Au final, on n'a pas parlé des programmes scolaires alors qu'on avait un intervenant qualifié sur ces questions. Devant ce déballage revanchard contre notre système éducatif, je n'ai pas réussi à tenir au delà de 18h15.

    J'avais fait de la pub pour ce débat aux parents d'élèves sur le blog de la FCPE Montigny, je le regrette amèrement, heureusement que les parents ne sont pas venus, j'aurais eu honte de les avoir entrainés là-dedans.

    J'ai été vraiment déçu du niveau. Pour moi, quand on défiinit un thème, on s'y tient. Je n'en reviens toujours pas de la dérive de ce débat

    J'espère au moins avoir un jour un vrai dialogue avec l'intervenant qualifié que nous avions pour avoir les réponses à mes questions sur les programmes scolaires et les commissions de programmes.

     

    François ANDRE vice-président départemental de la FCPE 78

    3
    Samedi 19 Novembre 2011 à 23:24

    Effectivement, François, même si je n'ai pas souhaité être aussi vindicative que vous dans les commentaires de ce blog, je suis en parfait accord avec votre analyse.
    L'explication sur mon départ (tout à fait vraie par ailleurs) était là pour montrer avec ironie que, bien qu'enseignante,  je travaille même le week-end et que malgré cette terrible tare, je vais au musée!

    Je n'ai effectivement rien entendu de philosophique durant de débat et pour une première participation, c'est une grande déception.

    4
    Lundi 21 Novembre 2011 à 18:38

    Merci Jean-Jacques pour cette réponse qui prend bien en compte mon ressenti personnel. Il est vrai que j'aurais pu moi-même recentrer le débat lors de ma prise de parole mais j'ai choisi de m'exprimer sur les agressions que j'avais indirectement subies et d'y répondre point par point. Dans certaines de ces "agressions ressenties", je n'ai pas entendu une ouverture à débat mais plutôt les mêmes affirmations que les JT nous rabâchent et qui  finissent par faire école... d'où ma colère...

    Je suis moi-même profondément convaincue que l'EN a besoin de très profondes réformes (mon parcours fait que j'ai été parent d'élèves avant d'être enseignante, ça aide!), que certaines n'emporteront pas l'adhésion de la majorité des profs mais que quand on démoli, il faut avoir les plans de ce qu'on va bâtir à la place. Si on se pose la question trop tard, ce sera perdu pour des générations d'enfants.

    Ceci dit, ce débat post réunion est très intéressant ;)

    A une autre fois, peut-être.

     

    5
    Vendredi 25 Novembre 2011 à 23:37

    Merci Daniel.
    Je n'avais effectivempent pas reçu ce mail.

    Corinne m'a fait découvrir un montage video fait sur un discours de Ken Robinson que beaucoup d'entre vous connaissent sans doute déjà.
    Je le trouve très intéressant. Il y montre bien les limites de l'Ecole d'aujourd'hui (et pas seulement en France). L'Ecole du milieu du 20ème siècle, même si elle alimente nostalgie et fantasmes  ne sera en aucun cas une solution. Il est temps de favoriser la créativité, la pensée divergente (auquel un participant a fait allusion au travers de l'exemple des problèmes à solutions multiples) et le développement du sens artistique.

    Dans ce sens, les programmes scolaires restent trop "sclérosés" et "sclérosants", à mon sens.

    Je l'ai mise sur mon blog:
    http://chosesetautres.over-blog.com/article-du-paradigme-de-l-education-par-ken-robinson-89776861.html


    Bon week-end

     

    6
    Vendredi 25 Novembre 2011 à 23:48

    Un article sur la DGESCO vient de paraître sur Mediapart : "La direction générale de l'enseignement scolaire, une citadelle kafkaienne"
    Pour Suzanne Citron, historienne, «l'existence de monstres bureaucratiques comme la DGESCO invite impérativement à repenser les structures, les pouvoirs, le relationnel d'un projet éducatif pour le XXIe siècle. Une école plus humaine, plus créative, plus efficace est à réinventer».

    http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/251111/la-direction-generale-de-lenseignement-scolaire

     

    7
    soulat daniel
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    Les questions qui figurent après la description de la procédure sont intéressantes, en même temps, par rapport au titre « les programmes scolaires correspondent-ils aux besoins et à quels besoins », je me poserais les questions suivantes :

     

    -          l’élève en tant que client, que doit-il devenir, où veut-il aller (dans quelle société), pour y faire quoi ?

    -          l’école en tant que fournisseur, transmetteur de connaissances via un programme répond-elle au client ?

    si non pourquoi ?

     

     

    Parler d’un contenu d’enseignement n’est profitable que si l’on connaît l’objectif à atteindre, et les étapes à suivre pour y parvenir, reste à savoir la répartition de cette transmission entre l’éducation, l’enseignement, l’instruction, à cheval entre le rôle des enseignants et celui des parents.

     

    Objectif :              bien vivre à l’aide de la compréhension d’autrui, de la nature ;

     

    mieux se situer, s’intégrer dans la société professionnelle et psycho sociale ;

     

    permettre de comprendre et de traiter des problèmes de plus en plus complexes.

     

     

    1/ Le livre de Stéphane Hessel et de Edgar Morin « le chemin de l’espérance » Fayard 2011 peut apporter quelques éléments de réponse (à noter que ce livre comprend une large partie des propos tenus dans le livre de Edgar Morin « les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur Seuil 2000 »).

     

    « Il s’agit de fournir à chaque élève les moyens d’affronter les problèmes fondamentaux et globaux, qui sont ceux de chaque individu, de chaque société, de l’humanité entière ».

     

    « La mission fondamentale de l’enseignement secondaire est de permettre d’affronter les problèmes de leur vie de personne, de citoyen, de terrien ».

     

    « Il est capital d’enseigner non seulement l’humanisme (l’individu au centre), mais aussi ce qu’est l’être humain dans sa triple nature (biologique, individuelle, sociale) ».

     

    « Il est capital d’enseigner la compréhension humaine (interconnaissance) qui seule permet d’entretenir les solidarités et les fraternités. La compréhension humaine nous permet de concevoir à la fois notre identité (appartenance) et nos différences avec autrui ».

     

    « Il est capital d’enseigner la connaissance de l’être planétaire que vit l’humanité (chances et risques) ».

     

    « Il est capital d’enseigner à affronter les incertitudes ».

     

    « Un enseignement portant sur les problèmes de civilisations qui affectent notre vie quotidienne : situation de famille, culture juvénile, vie urbaine, relations ville campagne, éducation à la consommation, aux loisirs, aux médias, à l’exercice actif des libertés démocratiques ».

     

    8
    benoit
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    C'est moi le débile qui ai parlé du classement de Shanghai, auquel, parait-il, je n'ai rien compris.

    Le classement de Shanghai est une mesure de l'implication d'une université dans la recherche fondamentale. Cette mesure peut être critiquée dans la mesure où elle ne s'intéresse qu'au nombre de fois qu'un articke est cité dans les revues à referee; on peut, c'est vrai, citer un article pour dire qu'il est débile. Disons que cette mesure n'est pas précise, mais l'ordre de grandeur ne doit pas être trop faux. Mais elle prouve que la France n'est pas très impliquée dans la recherche fondamentale, et plus spécialement que les grandes écoles n'y sont pratiquement pas présentes.  C'est tout ce que j'ai dit. C'est un choix, la France pense que la Science n'est pas une chose prioritaire.

    Cela dit, je suis d'accord que certaines interventions ne brillaient pas par leur exactitude. Vous remarquerez que je me suis attaché à contrer des contre-vérités évidentes. Je suis pour ma part un ancien de l'enseignement supérieur, et très peu enclin à "cracher dans la soupe", pas du tout.

    Mais nous sommes dans un café débat, et la contradiction est dans la nature même d'un débat. Il ne s'agit pas de faire le panégyrique de quoi que ce soit, de l'EN en l'occurence.

    9
    Jean-Jacques
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    Pour répondre à François, Thérèse et Corinne.

    Il est vrai que le débat n'a pas vraiment traité le sujet de façon stricte, je me suis moi-même fait cette réflexion, et personne parmi les organisateurs n'a oeuvré pour le recentrer.

    Ceci étant, il faut que vous sachiez deux choses :

    1/ Nos réunions s'inscrivent dans le cadre d'un Café-Débat. Ceci veut dire que certains sujets sont purement philosophiques (par exemple "Qu'est ce que la conscience morale ?" en début de mois), d'autres totalement inscrits dans l'actualité, plutôt économique ces temps-ci ( "Faut-il sortir de l'euro ?"), et d'autres pas vraiment classifiés, comme le débat d'hier.

    2/ Le débat et son orientation sont aux mains des participants eux-mêmes. Ainsi, hier, on aurait pu en effet traiter le sujet sur le plan philosophique, en réfléchissant sur le fond de la question : de quoi a besoin un enfant ? pour quelle société ? dans quelle culture ? pour quel futur individuel à construire ? Quel équilibre établir entre la connaissance théorique et la préparation au choix d'un métier ? Comment répartir cela entre le primaire, le secondaire et le supérieur ? etc et en tirer des conséquences sur la manière dont les programmes d'enseignement devraient être conçus et aménagés en permanence.

    La majorité des participants, par leurs interventions, ont préféré parler du système scolaire en général, avec en effet quelques critiques trop virulentes de certains, mais il fallait alors intervenir vous mêmes pour protester et faire valoir votre point de vue. C'est dans l'échange de points de vue différents, dans la "dispute" comme on disait autrefois, que l'on s'enrichit.

    Vous avez certainement constaté d'ailleurs qu'un des participants, des plus virulents au départ sur l'absentéisme des profs, a cependant reconnu, après l'intervention de Thérèse je crois, avoir pris conscience de la difficulté d'enseigner quand on est patraque, alors que ce l'est moins quand on va simplement au bureau, même dans l'industrie.

    Je ne voudrais donc pas que vous vous sentiez frustrés du débat qui aurait pu avoir lieu, et je vous invite, si vous le souhaitez, à écrire un texte exprimant votre point de vue sur les programmes scolaires, que je publierai volontiers en tant qu'article sur le site du Café-Débat.

    Cordialement,

    Jean-Jacques Vollmer

    Secrétaire de l'association

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      Commentaire :


    10
    soulat daniel
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    suite de la première page:

    « Régénérer la culture générale, car chacun a besoin pour savoir ce qu’il est en tant qu’être humain, de se référer à sa situation dans le monde, la vie, la société, l’histoire ». (ndr l’espace, le temps).

     

     

    « ceci dès l’école primaire, et pour cela, elle-même doit permettre à tous les enfants de savoir lire, écrire, compter grâce à des méthodes éprouvées, tout en étant évalués dans leurs progressions ».

     

    2/ je rajouterais personnellement le sport,  puisque dans le CODE DU SPORTIF, tout sportif s’engage à :

     

    1.       se conformer aux règles du jeu ;

    2.       respecter les décisions de l’arbitre ;

    3.       respecter adversaires et partenaires ;

    4.       refuser toute forme de violence ;

    5.       être maître de soi en toute circonstance ;

    6.       être loyal dans le sport et dans la vie ;

    7.       être exemplaire, généreux et tolérant ;

     

     

    11
    Corinne Fortier
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    Moi aussi je suis partie avant la fin...

    Je mène depuis quelques années de débats philo avec des enfants et voulaient participer à 1 entre adultes..... Quelle déception!!! Pas de réflexion, des idées toutes faites qui n'amènent à aucun échange, seulement un écoeurement pour ma part...

    Cela fait bien longtemps que je ne réagit plus quand j'entends des énormités sur le monde enseignant, sur l'école! Je ne pensais pas en entendre hier....Tant pis pour moi!

    12
    benoit
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    Je ne suis plus tellement au courant  de l'enseignmant secondaire actuel , mes enfants ayant quittté l'école il y a environ 20 ans.

    De mon temps donc, l'école française avait pour but de dégager des élites. les élèves étaient rapidement classés en bons, médiocre et cancres, et cela dès le CP. Je crois que cela est en baisse: on parle même de ne plus noter du tout; à mon avis, il faudrait continuer à noter, mais ne pas rendre les notes publiques.

    La faiblesse de l'enseignement Français, autrefois donc, était pour moi qu'il ne préparait pas à la vie ensemble, en société. Cela peut se voir dans les relations entre les syndicats et les patrons, où ces derniers prennent les ouvriers pour des débiles, et  les ouvriers les prennent pour des salauds. Pour cela, les Allemands sont bien meilleurs que nous; mais peut-être ne sont ils pas assez élitistes?

    13
    jean-jacques
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    J'ai eu la curiosité de consulter le classement de Shangaï pour vérifier ce qu'on a dit en séance. Deux choses me frappent :

    1/ La première université allemande est derrière Paris 11 et Paris 6, les deux premières françaises. Que vaut donc ce classement ? La recherche allemande serait-elle encore plus nulle que la nôtre ?

    2/ Le classement ne concerne que les universités. Les grandes écoles, le CNRS et les grands organismes français de recherche fondamentale et appliquée en sont exclus, c'est à dire les lieux où se fait l'essentiel de la recherche française. Pas étonnant donc qu'on soit mal classés. Bis repetita : que vaut donc ce classement ?

    .

    J'ajoute que lorsqu'on voit que Harvard a des fonds propres de 35 milliards de $, c'est qu'on ne parle pas de la même chose...!

    14
    benoit
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    A vrai dire, la recherche Allemande est meilleure que la recherche Française, du moins pour ce qui est de la recherche fondamentale. Un critère intéressant de ce point de vue est le nombre de prix Nobel en Sciences de la matière depuis 1960, qui sont deux fois plus nombreux chez les Allemands que chez nous.

    Je suis un peu étonné du résultat de tes recherches sur le classement de Shangaï. Je vérifierai, si je m'en donne le temps.

    Ce que veut dire ce classement, c'est que la Science, et plus particulièrement la recherche fondamentale, fait partie de la formation d'un ingénieur aux USA et dans d'autres pays, alors que chez nous les filières d'excellence que sont les grandes écoles sont recroquevillées sur leurs petits "génies" qui savent résoudre des équations difficiles sans même avoir recours à un crayon un papier. L'excellence en France serait l'habileté à repondre à "questions pour un champion".

    Si Harvard, compagnis privée, a tant de fric, c'est que la formation scientifique qu'elle délivre est excellente, et a des retombées, et ce n'est pas par une dotation d'Etat. Je crois que cela devrait être un exemple.

    15
    soulat daniel
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    bonjour Thérèse

    le fait d'avoir deux circuits parallèles d'échanges, font que vous n'avez pas eu le mail que j'ai émis le dimanche 20/11 (voir ci dessous) dommage qu'il faille le remettre dans le blog. à noter qu'il y avait dans l'assemblée des défenseurs des profs qui ont contribuer à recadrer la vision de certains (c'est le point bénéfique d'un débat), ces propos ont peut être été émis après votre départ.

    mail du 20/11: Même si l'intervenant Ch Férault n'a pas été prolixe, il a su créer un climat de confiance et de respect, en rappelant son parcours et son vécu d'enseignant pendant 11 années à Trappes. Cela a permis à  l'assistance d'exprimer diverses opinions sur le contenu de l'enseignement, sur le rôle des enseignants relaté notamment par deux jeunes femmes enseignantes qui ont pu témoigner de leur vécu sur le terrain.

    Dans sa synthèse / conclusion, Ch Férault a pu souligner que le contenu des programmes n'est pas chose facile à établir, et que tout compte fait, cela ne fonctionne pas si mal que cela. Il a surtout souligné que les ratios nb d'élèves / nb d'enseignants n'est pas trivial à établir, puisque c'est peut être appréhendable coté primaire généralement 1 enseignant par classe (remarque de ma part il y a des professeurs des écoles qui sont à mi temps), mais cela est plus compliqué coté secondaire notamment par le fait des options.

    Pour ma part, je pense que le fait d'annoncer des résultats de calculs de moyennes sur les ratios nb d'élèves / enseignants est illusoire, voire risqué, car ce type d'annonce est dangereux car il masque divers éléments.

    La réalité est que le nombre d'élèves par classe est de l'ordre de 30 voire plus. Par l'absurde, on pourrait aller jusqu'à dire qu'un prof à temps complet 18h par semaine (ce qu'il faut multiplier par 3 car plusieurs travaux périphériques au temps de présence devant les élèves) avec 6 classes, cela fait 180 élèves à faire progresser. Un élève voit défiler 10 professeurs puisque matières différentes, dans ce cas le ratio est de 180 / 10 = 18 élèves par professeurs, mais cela ne veut rien dire ==> une classe n'est pas sécable, chacun des 10 prof doit faire progresser chaque classe de 30 élèves.

    Le débat même s'il n'a pas été cadré dans le périmètre du sujet initialement proposé, a permis selon mon observation de recadrer le statut des enseignants dans l'esprit de certains, même s'ils ont 17 semaines de congés par an, dans les entreprises on peut aller aux toilettes quand on veut, on peut passer un coup de fil quand on veut etc, et quand on n'est pas en possession de tous ses moyens on n'est pas obligé de passer par un arrêt de travail. Une des enseignantes à bien expliqué cela (une des raisons de l'absentéisme).

    nota: il est difficile de parler de contenus sans parler d'objectifs ni de moyens de le transmettre.  cordialement DS


    16
    Pierre
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    Cet afflux de réactions (une première sur ce site), témoigne du caractère sensible de la question abordée. Nous sommes en effet tous concernés, au point qu'il nous arrive les uns ou les autres de sur-réagir de façon plus passionnelle que rationnelle : les parents, inquiets pour l'avenir de leurs rejetons, les enseignants non moins inquiets d'être sommés de résoudre à eux seuls des problèmes que la Société est incapable de maîtriser. Tout ceci, dans une ambiance assez délétère de mises en accusation réciproques.

    Certes on a largement dépassé le cadre du sujet. Est-ce un bien, est-ce un mal ? Personnellement je crois aux vertus de la parole libérée. En tout cas, cela a permis de mettre le doigt sur bon nombre de problèmes que les uns et les autres avons sur le cœur. Le café Débat n'a pas de fonction cathartique, mais c'est un bon révélateur de nos angoisses. En tout cas, sur ce thème comme sur bien d'autres (pour l'alimentation par exemple), il témoigne de la dangereuse illusion de la croyance à une perfection passée, oubliée ("de mon temps…").

    Il serait pourtant facile de s'accorder au départ sur un certain nombre de réalités : les statistiques nationales, européennes, internationales que l'on peut aisément retrouver (avec toutes les réserves d'usage sur leur comparabilité et leur caractère souvent un peu trop synthétique – cas des ratios notamment –), montrent à l'évidence que le système éducatif français est parmi les plus efficaces de l'EU en termes de rapport coûts/objectifs : que ce soit en termes de taux d'encadrement, de coût par élève (en dessous de la moyenne européenne), de rémunération des enseignants (en dessous de la moyenne)… Autrement dit on fait autant avec moins. Je tiens les chiffres à la disposition de quiconque.

    Dernière remarque que je voulais faire : une des digressions importantes a concerné le classement des Université mondiales, dit classement de Shanghaï. Il faut l'affirmer très fort : ce classement n'est pas pertinent pour mesurer le système français, système historiquement fondé sur le "modèle napoléonien" distinguant Grandes Écoles, Universités et Instituts de recherche. Mesurant essentiellement le poids de la recherche dans les établissements d'enseignement supérieur, il est peut-être pertinent pour le "modèle humboldtien", devenu le système mondial dominant qui intègre plus étroitement enseignement et recherche. Notre système vaut ce qu'il vaut (il a en tout cas l'inconvénient d'une insuffisante visibilité mondiale, ce dont témoigne bien ledit classement). En tout cas il est stupide de mesurer son efficience avec un outil qui n'est pas conçu pour cela. Autant mesurer la température avec un baromètre !

     

    17
    benoit
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    Classement de Shanghai.

    C'est curieux ces mots violents qui arrivent quand on parle de ce classement, qui a certes ses défauts, et est peu flatteur pour la science fondamentale Française.

    Ce classement n' évalue pas la France, il évalue, autant que faire se peut, l'implication de la france dans la recherche fondamentale. Les meilleurs cerveaux Français ne font pas souvent de la science, Leurs grandes écoles ont de hauts murs, à l'intérieur desquels on est entre gens très efficaces pour résoudre rapidement des problèmes abstraits. Les écoles normales d'Ulm, de Lyon et de Cachan font exception. Ces meilleurs cerveaux, on les trouve rarement dans la liste des auteurs d'articles de revues scientifiques sérieuses.

    Ce système des grandes écoles, introduit par Napoléon, me fait un peu penser au modèle médiéval, avec ses marquis, ses comtes, vicomtes et barons.  Eh bien nous avons maintenant les polytechniciens, les centraliens, les supélec etc.... On retrouve ces titres dans les annonces nécrologiques et jusque sur les tombes! La vie scientifique se termine bien souvent à 19 ans, avec un problème sévère à résoudre en moins de 4h. La "vraie vie" commence alors....

    Il faut quand même dire que les ingénieurs Français ont eu des succès importants depuis la dernière guerre, que ce soit le TGV, le Concorde, l'Airbus, et la gestion de nos centrales nucléaires. Mais tout cela n'est pas de la Science fondamentale, et n'apparaît donc pas dans Shanghai.

    18
    Pierre
    Mardi 17 Juillet 2012 à 09:21

    Bien que le classement de Shanghaï n'ait pas été le sujet de la discussion, on ne peut pas laisser passer des inexactitudes dans les propos qui se sont échangés ici. Je maintiens que le classement de "l'agence de notation" chinoise des Universités n'a pas de sens appliqué à l'évaluation de la recherche française. Il ne tient absolument pas compte du poids de l'histoire et du double clivage Université/Grandes Écoles et Université/établissements publics de recherche (comme le CNRS). Évaluées seulement par l'importance de leur engagement dans la recherche, il était tout naturel que les Universités françaises, qui en outre sont de taille plutôt moyenne, soient mal classées. Peu pertinent donc pour mesurer la qualité de nos Universités, ce classement est totalement inopérant pour apprécier la recherche française* (et surtout la recherche fondamentale), puisque celle-ci se fait… ailleurs.

    Depuis longtemps on connaît bien les principaux points faibles de la recherche française, qui est pourtant de très bonne qualité : l'insuffisance de la recherche universitaire et surtout la faiblesse de la recherche en entreprises (donc non publique : c'est aussi une exception française par rapport aux autres pays avancés). Faiblesse aussi le fait que la priorité que tous les politiques affirment accorder à la recherche n'est pas vérifiée dans la réalité (le mythique 2,5 % du PIB affiché comme objectif dans la Loi d'Orientation et de Programmation de 1982, les 3 % de la "stratégie de Lisbonne" (2000) sont réduits à l'état de vœux pieux).

    En fait les choses ne sont pas aussi simples qu'il y parait : les universités, les Grandes écoles sont très liées au dispositif national de recherche, par des contrats de recherche, par des programmes communs, des unités mixtes de recherche. Au point qu'il est difficile d'imputer (sauf d'un point de vue bêtement administratif) à telle ou telle structure le bénéfice de telle ou telle activité de recherche. Ainsi notre dernier prix Nobel de médecine, Jules Hoffmann peut-il aussi bien se réclamer du CNRS que de l'Université de Strasbourg (laquelle a d'ailleurs 2 ou 3 Nobel à son actif).

    Il ne faut pas non plus marginaliser les Grandes Écoles : sur les 15 ou 20 scientifiques français ayant été récompensés du Nobel depuis la dernière guerre, l'École supérieure de physique et de chimie industrielles de la ville de Paris (ESPCI) en a raflé plusieurs (au moins 3), de même Normale Sup et l'École des Mines de Paris.

     

    * J'ajoute que cet indicateur est très frustre tel qu'il est conçu : sans rien changer du tout aux moyens et à l'organisation de la recherche, il suffirait de fusionner administrativement 2 ou 3 Universités parisiennes pour les faire remonter fortement dans le classement !

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